Silvana Andrea Mejía Echeverri
IMAGINARIOS SOBRE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y ESTÉTICA ESCOLAR EN CINCO TESIS
NORMALISTAS (MEDELLÍN, 1938 – 1942).
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IMAGINARIOS SOBRE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y ESTÉTICA ESCOLAR EN
CINCO TESIS NORMALISTAS (MEDELLÍN, 1938 – 1942)
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IMAGINARIES ON ART EDUCATION AND SCHOOL AESTHETICS IN FIVE
TEACHER TRAINING THESES (MEDELLÍN, 1938 - 1942)
IMAGINÁRIOS DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ESTÉTICA ESCOLAR EM CINCO
TESES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES (MEDELLÍN, 1938 - 1942)
Silvana Andrea Mejía Echeverri
Universidad de Antioquia
Silvana.mejia@udea.edu.co
Resumen
En Colombia, con la República Liberal (1930 – 1946), se pasó de una “Hegemonía
conservadora” (que duró más de 40 años), a un intento de reformas estructurales, entre las que
se contó la modificación del Concordato de 1887, mediante el que se había entregado por
completo el sistema educativo a la Iglesia católica. Cuestiones como la coeducación, la laicidad,
la obligatoriedad, los planes de estudio, la idoneidad de los maestros y su formación, los
contenidos mínimos, los libros de texto y la propiedad sobre los edificios, fueron objeto de
disputa, vigilancia y control entre el Estado y la Iglesia católica, que apoyaba la acción
educativa en sus dogmas. La educación secundaria, por entonces, era totalmente privada, así
que la mayoría de las disputas se desarrollaron en relación con la educación superior y primaria.
Poniendo el interés en la historia de la educación artística escolar en las escuelas primarias, se
han abordado las siguientes preguntas: El paso del dominio sobre el sistema educativo de
conservadores a liberales, ¿De qué manera se abordaron algunos de los aspectos relacionados
con la educación artística para las escuelas primarias? ¿Cuáles discontinuidades en las
finalidades formativas se expresan y entran en disputa en la educación artística escolar durante
la Hegemonía Conservadora y la República Liberal? Lo anterior será indagado tomando como
fuente primaria cinco tesis de la Normal Nacional de Institutores de Antioquia, entre 1938 y
1942
Palabras clave: República liberal, Educación primaria, Educación artística
1
Este texto es un avance de la investigación de doctorado, sobre la historia de la educación artística escolar,
durante la primera mitad del siglo XX, en Colombia
Silvana Andrea Mejía Echeverri
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Abstract
In Colombia, with the República Liberal (1930 - 1946), the country went from a “conservative
hegemony” (that lasted more than 40 years) to an attempt at structural reforms, among which
was the need to modify the Concordat of 1887, a contract that completely handed the
educational system to the Catholic Church. Issues such as coeducation, laicism, compulsory
education, curricula, the suitability of teachers and their training, minimum content, building
property, and textbooks, were the object of dispute, vigilance, and control, between the Estate
and the Catholic Church, which based their educational actions in its dogmas. At the time,
Secondary education was completely private, so most of the disputes, developed in relation to
higher and primary education. Focusing the interest on the latter, as well as in the history of art
education in the school, the following questions have been addressed: In what way did the
passage of the dominance over the educational system between liberals and conservatives
transformed some of the aspects related to art education in primary schools? Which
discontinuities in the formative purposes were expressed and in dispute in school art education
during the Conservative Hegemony and the República Liberal? The above will be investigated,
taking as primary source five theses of the Normal Nacional de Institutores de Antioquia,
between 1938 and 1942.
Key words: Art education, elementary education, República Liberal
Resumo
Na Colômbia, com a República Liberal (1930 - 1946), assistiu-se à transição de uma
"hegemonia conservadora" (que durou 44 anos e que se apoiou em poderosas alianças com a
Igreja Católica), para uma tentativa de reformas estruturais, entre as quais a necessidade de
modificar a Concordata de 1887, contrato pelo qual o sistema educativo tinha sido totalmente
entregue à Igreja Católica. Questões como a co-educação, o laicismo, a escolaridade
obrigatória, os currículos, a idoneidade dos professores e a sua formação, os conteúdos
mínimos, a infraestrutura física e os manuais escolares foram objecto de disputa, vigilância e
controle, em relação às bases que, desde a Concordata, exigiam o dogma da fé católica como
fundamento de toda a ação educativa neste sistema. O ensino secundário, na altura, era
inteiramente privado, pelo que a maior parte das disputas (à excepção da infraestrutura física),
se desenvolveu em relação ao ensino superior e primário. Centrando-nos neste último, bem
como na história do ensino artístico escolar, foram abordadas as seguintes questões: Como a
passagem do domínio sobre o sistema educacional entre liberais e conservadores transformou
alguns dos aspectos relacionados à educação artística nas escolas primárias? Que
descontinuidades nas finalidades formativas se expressam e entram em disputa na educação
artística escolar durante a Hegemonia Conservadora e a República Liberal? O acima referido
de será investigado tomando como fonte primária cinco teses do Normal Nacional de
Institutores de Antioquia, entre 1938 e 1942.
Palavras-chave: República Liberal, escolas primárias, educação artística.
Silvana Andrea Mejía Echeverri
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a. Planteamientos iniciales
En diversos trabajos históricos de la educación en Colombia (Helg, 2001; Sáenz et. al., 1997;
Tirado, 2018) se ha narrado una escena: durante la República Liberal (1930-1946), el estudiante
Tomás de Aquino, de la Escuela Normal de Institutores de Antioquia, planteó la enseñanza
laica como “llave de la reforma educativa”. El Arzobispo de Medellín lo acusó de blasfemo y
exigió su expulsión, por lo que los estudiantes liberales, que eran mayoría, se declararon
anticlericales y expusieron discursos sobre materialismo y lucha de clases. También sacaron y
destruyeron el Cristo de la Capilla, ante lo que fueron expulsados varios estudiantes, se
clausuraron cursos superiores y se señaló incumplimiento del Concordato. El rector de
entonces, Miguel Roberto Téllez, se refugió en Bogotá. Téllez (conservador con ideas liberales)
había viajado a estudiar los métodos activos en Europa, gracias a las gestiones del gobierno
liberal que quería convertir el escolanovismo en perspectiva oficial de escuelas primarias y
normales. Él, junto a Conrado González, fundaría el Instituto Jorge Robledo en Medellín (1949)
para enseñanza secundaria de no católicos y menos “blancos”. Por entonces, ya más de diez
años después, se culpó a los métodos activos del fin de la autoridad del maestro y de la
formación de la generación que produjo el Bogotazo.
Esta escena cargada de afectos, muestra algo de las luchas por el sistema educativo colombiano
entre diversas fuerzas. La educación artística, por entonces, se expresaba en la escuela en forma
de dibujo y canto y no se encontraba tan democratizada como lo conocemos hoy en día.
Precisamente, la República Liberal se planteó como una de sus banderas la democratización de
la cultura, para lo cual se apoyó en las migraciones, la popularización de la lectura, el cine, la
radio, los orfeones, entre otras estrategias (Silva, R., 2002, 2007, 2013) que, miradas a la
distancia han suscitado algunas críticas.
En general, entre 1930 y 1946 en Colombia se emprendieron varias y profundas reformas, sobre
todo durante el gobierno de Alfonso López Pumarejo, llamado “Revolución en marcha”. Este
periodo se resalta por su interés en una modernización educativa y cultural, en contraste y
adicionalmente a los intentos de modernización económica, desarrollados previamente en los
gobiernos conservadores (1885 – 1930). Los liberales defendieron un sistema educativo laico,
gratuito y obligatorio, junto a reformas agrarias, laborales, de las relaciones Estado – Iglesia y
otras de tipo económico, político y social, que fueron invisibilizadas después del periodo
llamado “La Violencia” gracias a varias estrategias articuladas desde entes como la Academia
Colombiana de Historia (Rodríguez, 2017)
2
. En este escrito se abordará lo relacionado
específicamente con la educación artística en las escuelas primarias, a través de las tesis de
cinco normalistas.
Para comenzar, es interesante anota que en Colombia se ha mantenido el Concordato con la
iglesia católica hasta hoy, mientras que en el resto de los países latinoamericanos estos contratos
2
Otros ocultamientos deliberados que mostró la autora se refieren a la masacre de las bananeras y el asesinato de
Jorge Eliecer Gaitán
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cesaron entre finales del siglo XIX y 1902, cuando se separó la iglesia del Estado en Ecuador
(Salinas, 2013). Casi todos los concordatos fueron firmados durante gobiernos conservadores,
cuya duración en Colombia, entre los siglos XIX y XX, puede explicar la fuerte alianza que
sigue con vigencia en muchos aspectos. En el país, este contrato había abandonado la escuela
primaria y se concentró en la formación de élites en secundarias privadas que eran, casi todas,
propiedad de las comunidades religiosas masculinas y femeninas, que llegaron al país sobre
todo entre 1880 y 1930.
En 1930, un triunfo del partido liberal permitió la revisión de las condiciones bajo las cuales se
había entregado el sistema educativo colombiano a la iglesia católica a través de sus
comunidades religiosas, intentando la separación de las funciones públicas y eclesiásticas. En
ese marco, se dictaminó que la Escuela Nueva
3
sería la oficial de las primarias estatales y se
intentó que fuese el Ministerio de Educación quien orientara y diera criterios pedagógicos,
metodológicos y científicos, por lo que algunos hablan de una institucionalización de la
pedagogía activa (Quiceno, 2004). La apropiación de ésta permitiría un rigor científico en la
aplicación de métodos, contenidos impartidos y el conocimiento de la naturaleza infantil, de
acuerdo a la vida social contemporánea, negociando ciertos mandatos religiosos como la
división por sexos, aunque disminuyera el poder la iglesia (Herrera, 1999, Quiceno, 2004).
Por lo anterior, se elaboraron programas de acuerdo con los centros de interés de Decroly para
la escuela primaria (1932)
4
que recomendaron aplicar a nivel nacional en 1935. También se usó
la moral del trabajo de Dewey como función social de la educación y se abogó por aumentar la
cantidad de escuelas, mejorar los locales, cualificar los maestros, realizar excursiones
pedagógicas y regular la educación secundaria. Las políticas estatales buscaron centralizar y
promover la escuela primaria, ordenando que empresarios y latifundistas crearan escuelas para
obreros y campesinos que trabajaran para ellos. Esto porque el Estado se mostraba insuficiente
para materializar las reformas educativas con el gasto público.
De igual modo se desarrolló un examen de idoneidad docente que permitió un escalafón y un
acercamiento a la dignificación del trabajo de los maestros, aunque muchos se negaron a
presentarlo. Esto, dentro del interés por encargar al sistema educativo de la integración nacional
(hasta entonces misión encomendada a la iglesia) y los maestros como los responsables de
preparar una sociedad más justa y feliz. En términos de la formación de maestros se exigió una
tesis para optar al título de Institutor o maestro superior, como las halladas en la Escuela Normal
de Institutores de Antioquia y que retomaron para este trabajo. A propósito, Herrera cita una
tesis de 1936 en donde se afirmaba que los “programas de ensayo”, diseñados para desarrollar
la Escuela Nueva en primaria, no habían servido para nada en las poblaciones distantes y se
3
El país había conocido experiencias de Escuela Nueva, previas a estas reformas, en los departamentos de
Boyacá y Antioquia (Colegio de María), así como en Bogotá con el Gimnasio Moderno y la Normal Central de
Institutores
4
Colombia. Inspección nacional de educación. Programas de ensayo para las escuelas primarias. Bogotá:
imprenta nacional, 1933
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evidenció falta de preparación de los maestros, así como mala administración de la educación
(Arroyave Calle, citado por Herrera, 1999, p. 175). Según Helg, las reformas no se lograron por
igual en todos los departamentos y la ruralidad, en contraste con las escuelas urbanas (2001).
b. Educación artística escolar
En relación con la educación artística escolar, aparecía más frecuentemente como “Dibujo”, en
los planes de estudio. Anterior a la República Liberal, éste había sido direccionado en una lógica
conservadora que le imprimió ciertas características singulares a los postulados para su
enseñanza y que pudieron observarse a través de registros como las publicaciones de la Revista
de Instrucción Pública de Colombia, la Revista de Instrucción Pública Antioqueña y las
Memorias del Congreso Pedagógico Nacional entre 1892 y 1917. Allí, el dibujo fue empleado
para mejorar la instrucción de obreros (en el caso de los varones) y de mujeres diestras en las
“labores de mano”, tales como la costura (en el caso de las niñas)
5
.
Así las cosas, en el presente trabajo se exponen cinco tesis de normalistas durante el periodo de
la República Liberal, desde las siguientes preguntas: ¿De qué manera se abordaron algunos de
los aspectos relacionados con la educación artística para las escuelas primarias? ¿Cuáles
discontinuidades en las finalidades formativas se expresan y entran en disputa en la educación
artística escolar durante la Hegemonía Conservadora y la República Liberal?
Un breve estado del arte mostró la ausencia de indagaciones sobre la educación artística en este
periodo, de interés especial por su carácter reformista. No obstante, algunas investigaciones han
tomado como fuente las tesis de la Escuela Normal de Institutores de Antioquia: Entre otros,
Montoya (2013), investigó las apropiaciones de la didáctica de tradición francófona; Bolívar y
Sánchez (2021), indagaron por la historia de las ciencias sociales en la escuela primaria y, Ríos
y Cerquera, se preguntaron por las apropiaciones de Escuela Nueva en las instituciones
formadoras de maestros (2014).
Así, las tesis de los institutores se han considerado como documentos que muestran
transformaciones, avances y aproximaciones a diversas concepciones de sociedad y de prácticas
pedagógicas de un momento particular, además de las corrientes que ingresaron al país y las
contradicciones con las condiciones y fuerzas locales. Esto las posiciona como un buen registro
de la historia de los saberes y disciplinas escolares (Montoya, 2013; Bolívar et. al., 2021; Ríos
y Cerquera, 2014), superficie de la cual nos interesa mirar una de las dimensiones de la historia
de la educación artística en Colombia.
5
En Mejía, (2017 y 2022), se mostró que, paralelamente con las indicaciones anotadas para la enseñanza del
dibujo, se tradujeron y publicaron artículos que introducían nociones modernas para la enseñanza de éste, tales
como dibujo del natural, al aire libre y visita a museos. Por ejemplo, Sluys circuló en 1894 en la Revista de
Instrucción Pública de Colombia.
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c. Metodología
La historia de la educación artística escolar en Colombia se problematizó desde la noción
disciplinas escolares, entendidas como “productos específicos y creaciones propias de la
cultura escolar, y resultado de la mediación pedagógica de un campo de conocimientos” (Viñao,
2002, 57) que son, junto con el sistema de aula, producto de la transformación de la enseñanza
en una actividad de masas, mediante un sistema subvencionado por el estado, finalizando el
siglo XIX (Goodson, 1995, p. 61). Esto las convierte en construcciones sociohistóricas y
culturales, no naturales ni estables en el tiempo e insertas en estructuras de poder y control
social carentes de neutralidad, incluso cuando éstas se consideran libres de intereses. La
educación artística entendida así es amalgama cambiante por las que circulan grupos y
tradiciones (Tröhler, 2017).
Por lo anterior, es posible observar discontinuidades en las finalidades formativas en las
invenciones de la educación artística escolar, usando, en este caso, tesis de normalistas varones
que expresan conceptos, ideales y aspectos organizativos, además de argumentos sobre el valor
educativo y utilidad académica dentro de los planes de estudio y, vincularlas con tradiciones
académicas, utilitarias o pedagógicas, según Goodson (2000).
El archivo analizado, conformado por cinco tesis de la Normal Institutores de Antioquia entre
1938 y 1942, permitirá ubicar dichas tradiciones y discontinuidades en la educación artística
para la escuela primaria, en el contexto de las reformas de la República Liberal:
AUTOR
TÍTULO
AÑO
Gonzalo Ocampo Álvarez
Algo sobre educación activa, trabajos manuales
y dibujo
1938
Emilio Calle
Educación estética
1938
Eduardo Liévano
La educación artística del niño
1942
Calos Villamil
La educación estética
1943
Martín Moreno
Los trabajos manuales en la escuela primaria
6
s.f.
Tabla 1. Tesis normalistas relacionadas con dibujo, educación artística y estética y trabajo manual durante la República
Liberal (Medellín)
d. Hallazgos
Escuela Normal de Institutores
6
Este se incluye por la íntima relación que generalmente se estableció entre el dibujo y el trabajo manual,
además de que se le suponía a este último un aporte en la formación estética
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La Normal de Institutores de Medellín fue fundada en 1851, en una región que produjo altos
desarrollos en industrialización y alfabetización, en comparación con el resto de país. Además
de su desarrollo económico, Antioquia se ha distinguido por ser un departamento o estado
(según la organización administrativa de turno), muy conservador y católico. Por ejemplo, en
1872, durante el gobierno liberal de Salgar, que promovió la educación laica, fueron contratados
nueve profesores alemanes que se distribuyeron por todo el país. De este grupo (casi en su
totalidad protestantes), solo los dos profesores contratados para Antioquia eran católicos. Éstos
fueron nombrados como rectores de la Escuela Normal de Antioquia, como se llamó por
entonces la normal de la que retomamos las tesis analizadas
7
.
Una estabilidad lograda después de la Guerra de los Mil Días (1899 – 1902) permitió que, para
1910, todos los departamentos contaran con normales para ambos sexos. Dentro del plan de
estudios, la pedagogía aparecía en los dos primeros años de estudio, con historia de la pedagogía
y sus principales teorías. La influencia alemana y francesa predominaba en ese campo a causa
de la escogencia de los manuales utilizados y de que ciertas escuelas normales confiaban a
congregaciones religiosas la enseñanza (Helg, 2001, p. 86). Este plan de estudios también
incluía dibujo y canto.
La importancia particular de la Escuela Normal de Institutores puede observarse en cómo, en
1920, solo ésta y la normal de Bolívar contaban con escuela anexa para las prácticas. Por
entonces, la mayor cantidad de alumnos normalistas se encontraban en Antioquia, Boyacá y
Bogotá. Así mismo, con las reformas de los treintas, solo se mantuvieron abiertas las normales
de Tunja, Bogotá y Medellín. Esta última y el Gimnasio Moderno ofrecían cursos de
perfeccionamiento para directores e inspectores. Por entonces, dice Helg, “la batalla política
alrededor de las escuelas normales apenas comenzaba” (2001, p. 142).
Durante la República Liberal, hubo disputas por la escolarización y la educación, que se
expresaron en algunos hechos en la Escuela Normal de Institutores de Medellín, como los
ocurridos durante la dirección de Roberto Téllez
8
: la conferencia dictada por Tomás de Aquino
en 1932
9
, sobre la enseñanza laica como “llave de la reforma educativa”, desencadenó
reacciones de las autoridades eclesiásticas y la clausura de varios cursos superiores (Tirado,
2018). La mayoría de los alumnos, de tendencia liberal, proclamaron su anticlericalismo y en
un momento destruyeron el Cristo de la Capilla. La politización produjo que Téllez se refugiara
en Bogotá en 1936 (Helg, 2001).
7
Por entonces Se crearon 20 escuelas normales en las capitales, con sus escuelas anexas para aplicar los
planteamientos de Pestalozzi y Froebel, hasta que 1878 se abolieron las leyes sobre impuestos gracias a la
guerra. La desfinanciación derrumbó los avances logrados en la infraestructura de entonces. La dirección de las
normales quedó en manos de profesores con poca formación en los nuevos métodos.
8
Conservador con ideas liberales sobre la educación
9
Según Helg, el incidente ocurrió en 1934 (2001, p. 176)
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Esta y otras normales fueron reconocidas históricamente (así como el mencionado rector) como
ejemplos de formación de maestros en el espíritu de la Escuela Nueva, la autodisciplina, la
libertad y el espíritu científico, articulando nociones de psicología y sociología y dando
importancia a materias como dibujo y canto. Después de 1948, algunos egresados de escuelas
normales como la Superior en Bogotá y la de Institutores en Medellín, crearon establecimientos
de carácter privado, laico y a veces mixto
10
, cuando los conservadores que volvieron al poder
despidieron a los profesores y rectores liberales de las escuelas normales oficiales.
La educación artística escolar en cinco tesis normalistas 1938 – 1943
En primer lugar, una muestra de los índices de las tesis abordadas, relacionadas con la
educación artística y estética escolar, se muestra a continuación:
AUTOR
TÍTULO
Gonzalo Ocampo
Álvarez
Algo sobre
educación
activa, trabajos
manuales y
dibujo
Martín Moreno
Los trabajos
manuales en la
escuela primaria
Calos Villamil
La educación
estética
10
Por ejemplo, Téllez fundó con Conrado González el Instituto Jorge Robledo en Medellín (1949), aun en
funcionamiento
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Eduardo Liévano
La educación
artística del niño
Emilio Calle
Educación
estética
Tabla 2. Índices de tesis de la Normal de Medellín, durante la República Liberal
La anterior tabla da cuenta de cómo los trabajos incluían antecedentes históricos, fines y
métodos, además de las etapas de desarrollo, en cada caso. Este último punto ha sido de gran
importancia para la enseñanza desde la identificación de la infancia como etapa diferenciada y
objeto de disciplinas como la pedagogía y la psicología, base de la configuración de la Escuela
Nueva o Pedagogía activa. Eso, a su vez, sería lo que produjo que el apellido “infantil”
comenzara a ser agregado a términos como literatura y dibujo, cuando se disponía de esta
diferenciación de formas de expresión y apreciación, según unas etapas de desarrollo
establecidas a través de vastos procesos de investigación desarrollados desde fines del siglo
XIX, sobre todo en los centros de producción de esta tendencia, como lo fue Ginebra.
Otra cuestión de mencionar es la referencia hecha a varios autores considerados dentro de las
agrupaciones rotuladas como Escuela Nueva. Se empleó como apoyo, entre otros, a Decroly
(Ocampo, 1938); Rousseau (Calle, 1938; Villamil, 1943, Moreno, s.f.; Ocampo, 1938); Ferrière
(Ocampo, 1938); Dewey (Ocampo, 1938) y Claparède (Liévano, 1942). Además, fueron citados
filósofos como Kan y Hegel (Villamil, 1943; Calle, 1938) y autores relacionados con la
educación artística específicamente (Braunschvig, Schiller, Kerschensteiner, entre otros). Por
otra parte, también fueron citados autores nacionales, como Gustavo Santos (director nacional
de Bellas artes) y Agustín Nieto Caballero (fundador del Gimnasio Moderno y director de
Inspección primaria y normalista), así como músicos, poetas y otros artistas del país, en
concordancia con las intenciones nacionalistas de los proyectos culturales de la República
Liberal.
En general, los trabajos impulsan la observación de los intereses de la niñez y del psiquismo
infantil como un objeto de relevancia que contribuye a que los maestros aporten en el desarrollo
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de la inventiva. Éste se despliega a través del juego, la estimulación de los sentidos y la
imaginación, así como la formación de ambientes agradables que vuelvan la escuela amable y
alegre. Esto, en oposición a un ambiente escolar gris que produce aversión, pereza y pérdida de
aptitudes y se asocia con los premios y castigos como impulsos externos para actividades sin
relación con la vida y que terminan mecanizándola. Por lo anterior, la educación estética debe
estar al nivel de la intelectual, la moral y la física, de manera que se estimule el sentimiento de
lo bello, la verdad de las relaciones entre los objetos y sus cualidades y el desarrollo de los
sentidos que permiten el juicio. Especialmente, en los trabajos de Villamil (1943) y Calle
(1938), se abordaron discusiones filosóficas sobre los conceptos de belleza y gusto, y sus etapas
de desarrollo.
Así, el deseo de los infantes cobra una importancia inédita hasta el escolanovismo y es el eje
para la formación de la mirada, la creación y la espontaneidad a través del vínculo entre escuela,
vida y naturaleza, materializado en el tipo de actividades, observaciones y experiencias que
plantean los maestros. Vida, naturaleza y aire libre, son asimilados a laboratorios de experiencia
y experimentación. Coartar este deseo e impedir el desarrollo de las aptitudes de la infancia,
puede producir huelgas y conflictos sociales a futuro. De manera semejante, la falta de
entusiasmo en las artes y oficios aumenta el número de hampones y vagos (Moreno, s.f.).
Las oposiciones entre la educación tradicional y la nueva educación, además, se apoyan en las
diferencias entre actividad como realización del conocimiento y expresión de carácter, versus
la pasividad de la primera. En este último sentido, el concepto de movimiento es profusamente
usado para fundamentar los planteamientos de los trabajos e, incluso, se afirma que la base
principal del dibujo es el movimiento y que la inacción produce caos (Ocampo, 1938).
La educación se planteó como fuente de progreso y de amor a la vida, en oposición al mutismo
conventual de las escuelas tradicionales. Al abandonar estas escuelas, se lograrían la libertad,
la justicia, la alegría y la felicidad.
Se observó además que, en las argumentaciones, aparecen imágenes que pueden asociarse con
una mística religiosa. Es así como los maestros pueden asistir a “conferencias redentoras” que
los “héroes de la renovación” entregan en sus obras, para cortar con la ausencia de adecuados
sistemas de enseñanza (Ocampo, 1938, p. 1). Así también, esta “profesión de fe” de los maestros
se desarrolla por la “escuela redentora” apegada a unas “doctrinas justas” (Ocampo, 1938, p.
10), en un periodo de “renacimiento educativo, este movimiento glorioso” (Ocampo, 1938, p.
11) que materializaría la “profesión de fe pedagógica” (Ocampo, 1938, p. 9) vivenciando el
credo de la Escuela Activa (Ocampo, 1938, p. 10). Así, se lograría la disminución de la maldad
y se lograría la paz social, los buenos impulsos, la solidaridad, la tolerancia social, entre otras.
En general, los autores coinciden en la falta de preparación de los maestros para una adecuada
educación artística y estética, lo cual sería un impedimento para su realización en las escuelas.
Las cinco tesis citadas en el presente trabajo, dan cuenta de una estrecha relación planteada
entre el movimiento escolanovista y la educación estética y artística. La relevancia la
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espontaneidad como uno de los conceptos centrales, en cruce con nuevas ideas sobre la infancia
propició un enorme interés por la “educación estética como problema pedagógico”, como
mostró Wojnar (1967). Así, se hizo importante su democratización, materializada en cuestiones
como la síntesis entre teoría y práctica y en las “actividades libres” que permitían la “actividad
espontánea” de los niños, ahora valorada. Para la autora, esto es razón para que el movimiento
de la Nueva Educación tenga el mérito de convertir la actividad creadora y libre en la infancia,
en un problema a la vez psicológico y pedagógico que antes no tuvo cabida
11
.
De acuerdo con lo anterior, aspectos relacionados con la creatividad artística, la contemplación
y la apreciación estética, antes considerados solo como actividades profesionales, fueron
acercados a la infancia, mediante teorizaciones y experiencias concretas tales como las de
Jaques-Dalcroze
12
, Rudolf Steiner
13
y Frantz Cizek
14
que la autora cita como ejemplos de las
experiencias típicas realizadas durante el primer periodo de la Nueva Educación
15
Gracias a
estas experiencias y a reflexiones previas como las de Rousseau y Pestalozzi, el dibujo y el
juego fueron tomando fuerza como medios de expresión anteriores a la escritura y en
contraposición al memorismo. Vinculada con las teorizaciones sobre infancia, la Escuela Nueva
otorgó valor educativo a las artes y las introdujo en programas escolares e impulsó estudios
sobre el desarrollo de la expresión gráfica del niño
16
. Con este tipo de investigaciones, la
11
Desde la década de los 60´s del siglo XX, Wojnar investigó las relaciones entre la Escuela Nueva (Nueva
Educación), la educación artística y la educación estética. La autora mostró cómo los principios de la Escuela
Nueva aportaron a la educación estética, gracias a sus concepciones sobre la actividad, la espontaneidad y la
creación en la edad infantil.
12
Músico y educador, considera el ritmo como base de una educación para una adultez armoniosa. Considera
que los ritmos psíquicos y físicos interactúan, lo cual aprovecha la educación musical. Con ese fin es necesario
“suprimir todas las resistencias de orden intelectual y físico que impiden al hombre manifestarse según su ritmo
individual” (Dalcroze citado por Wojnar, 1966, p. 112).
13
Filósofo y teórico. En la Escuela Waldorff (Stuttgart), propuso una pedagogía de fundamentación espiritual
basada en el ritmo y en la concepción del niño y el maestro como artistas. La dimensión estética sería lo que
permitiría alcanzar la naturaleza humana, mediante una educación que pone en actividad la espiritualidad de los
niños a través de métodos artísticos. La palabra hecha visible por el gesto, que permite vivir las imágenes, se
denomina Euritmia y hace confluir ritmo interior y arte. Para Steiner, la educación artística es base de la
educación moral.
14
Pintor y educador. A fines del siglo XIX, en Viena, desarrolló clases de dibujo basado en el principio de la
libre expresión, para lo cual aislaba a los niños de modo que expresaran libremente sus emociones íntimas, sin
fijarse en la dimensión técnica.
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Es importante aclarar que no todas las experiencias y reflexiones sobre escuela activa estuvieron vinculadas
con principios de creación artística
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Acá pueden citarse estudios como los de Cizek (1865), Kerschensteiner (1905), Ricci (1887), Lombardo,
Radice, Rouma, Sully (1896), Vygotsky (1930), Luquet (1913), algunos de los cuales fueron apropiados en
Colombia, según las tesis y publicaciones encontradas. Gracias a estos estudios se llegó a la teoría del “realismo
intelectual”, que consiste en que el niño no dibuja lo que ve, sino lo que sabe. Estos estudios psicológicos
tuvieron consecuencias pedagógicas, como la recomendación de no acelerar la elaboración de dibujos realistas
hasta que el niño así lo quisiera.
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enseñanza del dibujo avanzó como manifestación de la educación estética para la infancia ante
otras expresiones artísticas, aunque
“En su primer periodo la Nueva Educación era sensible sobre todo a
las artes que expresan los ritmos de la vida interior, lo que
correspondía al carácter un poco “místico” de los comienzos del
movimiento. Se atribuía importancia en primer lugar a la música, a los
juegos dramáticos y a la rítmica”.
Wojnar, 1966, p. 107.
Es visible entonces el intento de apropiación de las ideas anteriores en nuestro país.
e. Conclusiones
En el presente, existe una creencia general según la cual la educación artística escolar ha sido
tradicionalmente memorista y autoritaria, ocupada en manualidades sin sentido artístico o
carente de aportes a la formación estética, de modo que solo produce pereza y falta de
imaginación. Según esta creencia, sería hace poco que surgió una pregunta por la enseñanza del
arte en la escuela, como aspecto importante en los procesos de humanización. La revisión de
archivos como estos pone en duda tal prejuicio y nos invita a replantear estas opiniones,
recurriendo a la historia de los saberes escolares. Así mismo, es notoria la ausencia de
indagaciones sobre la educación artística escolar durante el periodo, quizá relacionada con los
ocultamientos deliberados mencionados al inicio. En la línea de tiempo que se produjo en el
transcurso de esta investigación, fue notorio el vacío, que contrasta con la riqueza de materiales
como las tesis, aquí someramente abordadas.
En las tesis, los autores citados, la alusión a las etapas de desarrollo en la infancia, la
importancia dada al arte, a la estética, la naturaleza como laboratorio, las concepciones de
movimiento y actividad, dan cuenta de unos procesos formativos en la Normal, comparables a
los desarrollados en las instituciones privadas para formar élites durante la República Liberal.
A partir de estos hallazgos, se podrían revisar las jerarquizaciones entre educación pública y
privada, donde casi siempre se subvalora el trabajo adelantado en el ámbito público, no solo en
la formación de maestros sino en general y, aún hoy en día.
Las tradiciones curriculares que se observaron en las tesis, relacionadas con los orígenes
sociales y los destinos ocupacionales (Goodson, 2010), se orientan hacia la articulación con
pedagogías progresistas o Escuela Nueva, que se preocupan por trascender la formación
profesional de prestigio (tradición académica) o el entrenamiento de habilidades y
conocimientos prácticos (tradición utilitarista, generalmente para escuelas primarias y de clase
baja). En este caso, se buscó un apoyo para el aprendizaje y desarrollo del arte y la estética en
la infancia, centrándose en el niño, aunque se vuelve a una preocupación utilitarista al
vincularlos con el trabajo manual y la promesa de conseguir recursos a través de las ventas y
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presentaciones. De ninguna manera se planteó la posibilidad de formar artistas, dejando a un
lado la tradición académica que sí se observa hoy en día.
Así, en comparación con un periodo previo de la educación artística escolar, abordado en otros
trabajos, en las Reformas Liberales se impulsó la tradición pedagógica en los saberes escolares,
lo cual puede sugerir una discontinuidad teniendo en cuenta que, durante la Hegemonía
Conservadora, se había apuntado a una formación de obreros en la mayoría de los
planteamientos, priorizando una tradición utilitaria (Mejía, 2022).
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Silvana Andrea Mejía Echeverri
Investigadora, escritora, docente de aula en educación artística y cultural y catedrática en
pedagogía y campos relacionados. Se encuentra terminando su tesis en Ciencias de la Educación
en la universidad de La Plata, Argentina. Ha compartido aportes en educación artística escolar y
su historia en Colombia, así como sobre formación de docentes en artes. Su distinción más
destacada ha sido el Premio Nacional de Educación Francisca Radke, en 2012.