Elsa Patricia Cervantes Botero
FRONTERAS HORIZONALES EN EL CAMPO DEL ARTE.
UNA REFLEXIÓN ACERCA DEL RECONOCIMIENTO DE LOS GESTOS ARTÍSTICOS
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FRONTERAS HORIZONALES
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EN EL CAMPO DEL ARTE.
UNA REFLEXIÓN ACERCA DEL RECONOCIMIENTO DE LOS GESTOS
ARTÍSTICOS
FRONTEIRAS HORIZONAIS
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NO DOMÍNIO DA ARTE.
UMA REFLEXÃO SOBRE O RECONHECIMENTO DE GESTOS ARTÍSTICOS
HORIZONAL FRONTIERS IN THE FIELD OF ART.
A REFLECTION ON THE RECOGNITION OF ARTISTIC GESTURES.
Elsa Patricia, Cervantes Botero
Docente de Planta Tiempo Completo
Facultad de Ciencias Humanas y Artes
Universidad del Tolima
Ibagué – Colombia
epatcerbot@gmail.com
Resumen
El aprendizaje en las artes requiere la práctica continua de los elementos fundamentales que
permitan construir un desarrollo consciente del quehacer de las artes. En este proceso, la
comprensión de los quehaceres desde el cuerpo en la práctica de lo fundamental, se ve modificada
por los cambios tecnológicos que se evidencian en la transformación de las interfaces. Esta
inserción complejiza y transforma los aprendizajes. La memoria del cuerpo, las interelaciones
que se construyen y movilizan las maneras de estar y de permear los contextos y de entender e
interactuar con los materiales y las manifestaciones que desde la creación se evidencian.
1
El termino Horizonal fue desarrollado por Alexandre S. F. de Pomposo quien hace dos
acepciones para la palabra Horizonte como línea divisoria: la forma horizontal y la forma
horizonal. La primera se refiere a una división perfectamente delimitada, la segunda funciona
como punto de referencia móvil, de certeza inacabada, abierta, provisional, mutable e
impermanente. (De Pomposo, 2015, pág. 4)
2
O termo Horizotal foi desenvolvido por Alexandre S. F. de Pomposo que dá dois significados
para a palavra Horizonte como linha divisória: a forma horizontal e a forma horizonal. A
primeira refere-se a uma divisão perfeitamente delimitada, a segunda funciona como ponto de
referência móvel, de certeza inacabada, aberta, provisória, mutável e impermanente. (De
Pomposo, 2015, pág. 4)
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Palabras clave: Imaginarios, fronteras.
Resumo
O aprendizado nas artes requer a prática contínua dos elementos fundamentais que permitem a
construção de um desenvolvimento consciente do trabalho artístico. Nesse processo, a
compreensão das tarefas do corpo na prática dos fundamentos é modificada pelas mudanças
tecnológicas que se evidenciam na transformação das interfaces. Essa inserção complica e
transforma o aprendizado. A memória do corpo, as inter-relações que se constroem e mobilizam
os modos de ser e de permear os contextos e de compreender e interagir com os materiais e as
manifestações que se evidenciam a partir da criação do corpo, e o modo de ser e de interagir com
os materiais e as manifestações que se evidenciam a partir da criação do corpo, tudo isso é
resultado das mudanças que estão ocorrendo.
Palavras-chave: Imaginários, fronteiras.
Abstract
Learning in the arts requires the continuous practice of the fundamental elements that enable the
construction of a conscious development of artistic work. In this process, the understanding of
the body's tasks in practicing the fundamentals is modified by technological changes that are
evident in the transformation of interfaces. This complicates and transforms learning. The body's
memory, the interrelationships that are built up and mobilize the ways of being and permeating
contexts, and of understanding and interacting with the materials and manifestations that emerge
from the creation of the body, and the way of being and interacting with the materials and
manifestations that emerge from the creation of the body, are all the result of the changes that are
taking place.
Key words: Imaginaries, frontiers.
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Hay muchos imaginarios que rodean al quehacer artístico que, en el caso de los espacios
académicos, influyen en las maneras de proceder, de aprender, de aprehender, de crear, de
accionar en la comprensión de las artes. Muchas de estas creencias están incrustadas en el
imaginario del hombre común, otras tantas en el ámbito académico y en las instituciones que
salvaguardan el conocimiento. En el caso de Colombia estas instituciones que están ancladas al
fomento de la investigación y la cultura en el país (el Ministerio de Educación Nacional, el
Ministerio de las Culturas y las Artes o el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, entre
otras) establecen las acciones, los procesos y las miradas hacia el campo del arte y sus maneras
de proceder y de enunciarse desde lo institucional.
Es menester de las escuelas de arte convivir con esta realidad y atravesar desde su quehacer con
estas maneras de entender los procesos que se construyen y se viven en el campo de las artes;
por ejemplo, los conocimientos iniciales y las creencias de los aspirantes y estudiantes de
primeros semestres respecto a la decisión de escoger a las artes como una profesión. El “amor
por el arte”, sumado a las influencias externas de familiares o experiencias vividas, parece una
de las mayores razones de ingreso a las universidades. Adriana Miranda en su investigación:
Creencias sobre el arte en los aspirantes a cursar artes plásticas en la Universidad Nacional de
Córdoba, Argentina (2017), recopila a través de entrevistas realizadas a estudiantes de primeros
semestres y aquellos que se encuentran en cursos de nivelación, algunas de estas creencias y
decisiones que los llevan a elegir esta carrera:
“Los aspirantes expresan sobre el arte, enunciados como: “me gusta”,
“siempre lo anhelé” “es un sueño por cumplir”, “siempre me apasionó”,
“yo tenía un vacío que necesitaba rellenar, quiero ser un buen artista
pero no sé muy bien qué es” “quiero ser escultora aunque no sé muy
bien qué significa”, “siempre sentí admiración y atracción por el arte”,
“me encanta dibujar, pintar y hacer manualidades, aunque no tengo un
porqué concreto”, “quiero continuar con una fuerza original o empuje
de aquel niño que se perdía en las ilustraciones de libros”, “logré a
través de la pintura superar angustias y diferentes problemas”.
(Miranda, 2017)
Para el caso de la Universidad del Tolima, podría decirse, desde la experiencia con cursos de
primer nivel en los que laboro desde el año 2009, que estas enunciaciones hacen parte del
común compartir de los primeros días de clase.
A estas creencias que se insertan en la cotidianidad social, que además en muchos casos
entendida como espectáculo (por ejemplo: los artistas del reggaetón), se suman los imaginarios
que se construyen en relación con las otras disciplinas. Estos sistemas de creencias se
evidencian en los diferentes escenarios académicos en los que se ha intentado contribuir al
debate o al esclarecimiento de la creación en el ámbito académico. Una de las instituciones que
ha aportado a la discusión ha sido Asociación Colombiana de Facultades y Programas de Artes
(Acofartes), que en un intento por integrar la generación de conocimiento a las mediciones que
se realizan desde MinCiencias ha contribuido a la disertación e inclusión de las artes en el
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contexto de la investigación. A esto se suma que la mayoría de los programas de Arte en el país
son de creación reciente (la Universidad Nacional de Colombia tiene 157 años), lo que
acrecienta la crisis entre las maneras de investigar en las artes y su posibilidad de adaptarse a
los parámetros científicos. Frente a ello, podemos encontrar distintas enunciaciones de
pensadores del arte que hacen evidente que lo que han realizado estas instituciones no ha sido
lo suficientemente efectivo, y que esta supuesta inclusión del conocimiento en los campos de
investigación que parametrizan la generación del conocimiento en el país, son superfluos,
irrespetuosos e incomprensivos con relación a los procesos y las maneras en que el arte surge
al interior de los sujetos y en las distintas escuelas o programas de arte en el país.
En ese sentido, la manera en que se ha insertado este constructo al campo de la investigación
en el ámbito académico ha sido a través de la inclusión de la dupla Investigación – Creación
como una estrategia que pretende hablar con el lenguaje de los modelos de otras disciplinas, y
desde la cual se pueda:
“a) estar al nivel de la comunidad académica y científica frente al
debate sobre la generación de conocimiento desde el campo de las
artes, b) consolidar una comunidad académica artística para las artes,
tarea ardua y difícil, por el pensamiento generalizado de que el artista
es individualista, y solitario, y por esta razón se le dificulta crear
comunidad y c) Esta forma investigativa toma prestados métodos de
investigación de las Ciencias Sociales, hecho que ha traído consigo que
la comunidad artística asuma la investigación - creación como un
método investigativo propio.”
(Daza Cuartas, 2009)
Esta apuesta ha generado desde varias vertientes intentar dar respuesta a los procesos que se
realizan en las artes en el contexto universitario, de modo que se reconozca el lugar de éstas en
la generación de conocimiento negando en muchos casos las maneras propias con las que el
arte se piensa a sí misma y piensa el espacio social. Para ello se requiere reconocer que indagar
en las comprensiones que sobre el arte se tiene, al interior de las instituciones y los programas
académicos, es fundamental
Silvia-Cavañeral (2016) nos dice?
“La especialista en la práctica del arte Reilly (2002), ha hecho
manifiesto que el modo de encarar una discusión sobre la práctica en
el contexto universitario es, primero, aclarando qué se entiende por
conocimiento en el arte y de qué manera la práctica puede adoptar
forma en la investigación; segundo, dejando de lado la asociación del
saber con la certeza, dado que el arte no tiene por objetivo conseguir
certezas; y tercero, concediendo a la práctica, la imaginación y la
sensibilidad un lugar dentro de los debates sobre la naturaleza del
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conocimiento. Pues el asunto medular es mucho más complejo que
coexistir a la sombra del método científico, como ha sido hasta la
actualidad, tiene que ver con la pregunta por ¿cómo se investiga y se
genera conocimiento en la práctica?”
(Silva-Cañaveral, 2016)
Es a partir de esta pregunta que quisiera ahondar la reflexión acerca de las diferencias entre
creer, saber y conocer, y en cómo a partir de las mismas se puede llegar a saber-hacer ciencia
en un proceso investigativo en el campo de las artes.
Para conversar con ello quisiera traer a colación autores del campo de las artes, de la sociología
y de las ciencias de la complejidad. En el caso de las artes, quisiera recuperar algunos conceptos
que Martín Heidegger define en su texto: La pregunta por la técnica. Con el presente escrito se
quiere iniciar un balbuceo respecto a lo que se podría entender o definir como arte, teniendo
presente que esta definición necesita de contexto, de tiempo y de espacio. El acercamiento al
concepto de técnica lo introduzco principalmente por la relación intrínseca que tiene el artista
con el hacer, y que es inseparable de su práctica cotidiana. En ese sentido, quiero continuar
dicho acercamiento de la mano de Richard Sennett y su disertación respecto a la idea de unidad
cabeza y mano; y de la compañía de Betty Edwards respecto a sus metodologías de enseñanza
del dibujo. Posteriormente me interesa tomar cortos apartes de la disertación de Jesús Ibañez
que aborda la investigación en ciencias sociales desde la Reflexibilidad, desde la integración
del sujeto en el proceso de investigación como sujeto-en-proceso, concepto que considero
pertinente en el campo de las artes para hablar de creación. Por último, quiero retomar a
Alexandre S. F. de Pomposo que desde su texto La conciencia de la Ciencia. Un juego complejo,
nos invita a pensar en el saber, el hacer y el saber hacer ciencia, desde la relación dialéctica
entre la teoría y la praxis, pero no desde la fractura sino desde la unidad compleja, que establece
el camino del viajero humano que se mueve desde y hacia la trascendencia. Aunque estén
enunciados estos autores con un aparente orden lógico, su inclusión responde más a la lógica
de aquello que ha de transcurrir en el texto como intento de explicación de aquello que se intenta
definir como el saber hacer en el campo de las artes.
Heidegger (1994) en su texto La pregunta por la técnica nos dice:
“La palabra procede de la lengua griega.Τεχνικόν (técnica)* quiere
decir algo que es de tal modo que pertenece a τέχνη (tekné)*. En vistas
al significado de esta palabra tenemos que prestar atención a dos cosas.
En primer lugar τέχνη no sólo es el nombre para el hacer y el saber
hacer del obrero manual sino también para el arte, en el sentido elevado,
y para las bellas artes. La τέχνη pertenece al traer-ahí-delante, a la
ποίησις (poiesis (creación)*); es algo poiético.”
Lo otro que, en vistas a la palabra τέχνη, hay que considerar tiene
todavía más peso. La palabra τέχνη, desde muy pronto hasta la época
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de Platón, va de consumo con la palabra ἐπιστήμη (Episteme)*. Ambas
palabras son nombres para el conocer en el sentido más amplio. […] En
el conocer se hace patente algo. En cuanto que hace patente, el conocer
es un salir de lo oculto. “
i
Saber y saber hacer están anclados a un traer-ahí-delante algo que está oculto, que debe salir de
lo oculto hacia la poiesis. ¿Qué es eso que está oculto?: la esencia de la técnica. Me quiero
centrar en este punto con el fin de reconocer que en los procesos artísticos existe una necesidad
de búsqueda de la esencia. La mayor parte del tiempo, el quehacer del artista está supeditado a
la imagen del deseo, de aquello que lo mueve a la acción, de lo que Freud define como pulsión
o lo que Deleuze define como necesidad y resistencia. (nota a pie de página aclaratoria) Este
movimiento no vira necesariamente a la resolución de algún requerimiento “de utilidad” para
la vida cotidiana, o para el desarrollo tecnológico, entre muchos otros que se podrían pensar
como función del hacer.
Ibañez (1991) retoma el concepto de técnica para definir la labor del investigador social y su
responsabilidad con la sociedad. El autor nos dice:
“la palabra “técnica” viene de la raíz indoeuropea “teks”(= hendir una
madera con el hacha). El hacha es el modelo de la técnica: clasificamos
las edades por el tipo de hacha (Edad de la Piedra, del Bronce, del
Hierro...). La madera es el modelo de toda materia. La técnica es
fragmentaria: descompone el espacio en puntos, el tiempo en
momentos. Hace añicos lo que toca.”
Esta definición de técnica el autor la presenta como un camino destructor de la vida; la razón
por la que el mundo se está destruyendo en manos de los avances del hombre. El autor en un
intento de pensar esta responsabilidad con la sociedad retoma el concepto de “técnica” de
Heidegger como posibilidad de pregunta y respuesta ante el sistema y sus haceres tecnológicos
en función de una utilidad sin conciencia, y sobre lo que ello hace con los humanos y con el
planeta. Este sistema social, es entendido por el autor como un sistema abierto a la búsqueda
de nuevos fines que se reproduce continuamente en estado de cambio. Este autor considera que
es posible que en la esencia de la técnica se pueda encontrar un sentido para esta:
“Por la escala de niveles críticos asciende la técnica al arte. Asciende
de la mera técnica a lo que Heidegger llama esencia de la técnica.
Recupera el componente de poiesis en la techné. Heidegger distingue
entre técnica (cuyo modo de desvelamiento es la provocación) y esencia
de la técnica (cuyo modo de desvelamiento es el dejar aparecer o el
dejar mostrarse). La técnica es sedentaria, la esencia de la técnica es
nómada”.
(Ibañez, 1991)
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Precisamente es en ella donde se comunican las singularidades entre los objetos y los sujetos
en una persecución itinerante en donde la misión es seguir al ente hasta que aparezca. Es la
posibilidad de que el objeto no se reduzca a pura materia y el sujeto a pura forma: La vía
sedentaria es de reproducción iterativa: “provocar al ente a que adopte la forma impuesta”. La
imposibilidad del encuentro de la esencia perfidia el sentido.
Hablar de ese traer-ahí-delante, o de desocultar, o de perseguir al ente, son conceptos bastante
complejos de explicar en los procesos de creación. En este sentido, las creencias con las que
ingresan los estudiantes de artes se presentan en un primer momento como barreras
inescrutables que se han construido a lo largo de los años de colegio en un sistema de
pensamiento lógico y lineal, donde las artes se presentan, muchas veces, como la clase de
costura, o el requisito ineludible que los colegios deben cumplir ante el Ministerio de
Educación. A esto se suma la realidad mediática que contribuye en la construcción de estos
imaginarios a través de las redes y la búsqueda internauta en una continua y permanente
conexión.
La comprensión de la importancia de las artes en los contextos académicos es corrompida desde
muy temprana edad dando prioridad a asignaturas que se consideran son las que consolidan las
competencias importantes del saber. Betty Edwards (1984) señala que:
“Lo mismo que los términos izquierda y derecha, han impregnado
nuestro lenguaje y nuestra cultura. Se han establecido, por ejemplo,
divisiones entre el pensamiento y el sentimiento, el intelecto y la
intuición, el análisis objetivo y la visión subjetiva.”.
Estas separaciones son, entre algunas otras, las que dificultan ese poner-ahí-delante lo que está
oculto, lo que interrumpe el proceso artístico en ese encontrar un algo que debe decirse, que
debe expresarse, que finalmente debe “traducir” en lenguaje artístico alguna realidad del
mundo.
Un modo de combatir esta falencia, o mejor ausencia, en el aula de clase, es a partir del hacer
consciente la relación del cuerpo con la técnica, del aprendizaje de la técnica, y de la relación
que los materiales y los instrumentos tienen con el concepto, con las maneras de hacer y con el
sentido.
Para iniciar este breve diálogo, quisiera retomar unas de las creencias enunciadas anteriormente
que cotidianamente circulan en los primeros semestres académicos de los estudiantes de artes:
“[…] “quiero ser escultora aunque no sé muy bien qué significa”, “me encanta dibujar, pintar
y hacer manualidades, aunque no tengo un porqué concreto” […]” (Miranda, 2017) Esculpir,
dibujar, pintar, son acciones o tareas que cotidianamente se encuentran vinculadas a las distintas
asignaturas de los currículos académicos en los programas de artes plásticas y artes visuales.
Se consideran asignaturas de conocimiento básico en relación con asignaturas que se ubican en
semestres posteriores, y se establecen como prerrequisitos en la adquisición de competencias
más avanzadas. Esculpir, pintar, dibujar, también tienen intrínseco en su imaginario algunas
creencias que modifican la relación de su aprendizaje, y que merman o amplían la seguridad o
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autonomía que ellas requieren. Un ejemplo de ello es la creencia que se tiene acerca del talento
como un don necesario para el estudio de las artes, o la idea de dibujar bien o mal que ha sido
infundada por opiniones externas que finalmente frustran carreras artísticas o que sobrevalora
a los buenos dibujantes que al enfrentarse al programa de artes no se ubican en el contexto de
las prácticas artísticas contemporáneas. Richard Sennett y Betty Edwards nos ilustran acerca
del asunto en sus análisis respecto al funcionamiento del ojo, la mano y las acciones que se
realizan con ella:
“Uno de los mitos que rodean a la técnica es que las personas que la
llevan a un nivel de excelencia fuera de lo común deben empezar por
estar dotadas de condiciones corporales extraordinarias. En lo que
respecta a la mano, esto no es del todo cierto. Por ejemplo, la
capacidad para mover los dedos a gran velocidad tiene en todos los
seres humanos su asiento en el tracto piramidal del cerebro. […]
Darwin observó que, en todo comportamiento del organismo, las dotes
físicas son un punto de partida, no un fin”
(Sennett, 2009)
“Los artistas, por su parte, hacen poco por despejar el misterio.
Pregúntenle a un artista (es decir, a una persona que dibuje bien, como
resultado de un largo entrenamiento o por haber descubierto
espontáneamente el modo de ver de los artistas): «¿Cómo se las arregla
para que lo que dibuja parezca real?», y lo más probable es que el
artista responda: «Supongo que tengo habilidad para ello, o algo así»;
o bien «No lo sé bien. Voy haciendo las cosas según salen»; o «Me
limito a mirar al modelo (o paisaje) y pinto lo que veo». La última
respuesta parece bastante lógica y directa. Sin embargo, tampoco
explica el proceso, y persiste la sensación de que se trata de una especie
de habilidad mágica.”
(Edwards, 1984)
Ambos autores parten de que estos imaginarios no son correctos, y que esto evidencia ausencia
en la profundidad de las reflexiones y metodologías que implican estos procesos en específico.
Es relevante en ambos autores dar cuenta de procesos que permiten superar estos impases.
Por un lado, Richard Sennett hace hincapié en que la evolución de la mano desde el homo
sapiens ha fortalecido la fuerza de los dedos, lo que ha permitido desarrollar tres formas de asir
fundamentales para el desarrollo de actividades manuales (coger objetos pequeños, depositar
un objeto en la palma y hacerlo girar, y ahuecar la mano para sostener objetos de diferentes
tamaños), que en conjunto con otras habilidades como el soltar, la sensibilidad localizada, y la
prehensión se suman en la resolución de un objetivo a cumplir con base en el error y la
comprensión del mismo. Es el error al que Sennett apunta como protagonista en el aprendizaje
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en el sentido de hacer conciencia de este para una posterior corrección. Al respecto, con relación
a la práctica de violín, nos dice:
“La práctica que reacciona de inmediato al error de las puntas de los
dedos incrementa realmente la confianza en uno mismo: cuando el
músico consigue hacer algo correctamente más de una vez, deja de
sentirse aterrorizado por el error. A su vez, al hacer que algo suceda
más de una vez, tenemos un objeto a evaluar y las variaciones en ese
acto de magia permiten explorar la igualdad y la diferencia; la práctica
se convierte en narración más que en mera repetición digital; los
movimientos que se consiguen con esfuerzo van siendo asimilados cada
vez más profundamente en el cuerpo; el ejecutante avanza lentamente
hacia una mayor destreza.”
(Sennett, 2009)
Si nos detenemos a analizar las palabras de Sennett podemos encontrar en ellas el sentido de la
repetición como una acción consciente que nos lleva al conocimiento de lo que hacemos. La
posibilidad de errar se torna entonces fundamental en el paso del creer al conocer, pues muchas
veces las creencias son las que incapacitan y frustran los diferentes talentos que se desarrollan
en el campo de las artes.
Esta misma situación nos la evidencia Betty Edwards (1984) con relación al aprendizaje del
dibujo, que es una de las mayores frustraciones y dolores de cabeza de estos estudiantes que
quieren ser artistas, pero que en su deseo de aprender a dibujar, a pesar de la repetición y la
práctica, no encuentran un cómo, ni un hacia dónde avanzar, lo que ocasiona en repetidas
ocasiones abandono de la técnica y temor a enfrentarla:
“El mágico misterio de la habilidad para el dibujo parece consistir, al
menos en parte, en: la capacidad de cambiar el estado del cerebro a un
modo diferente de ver/percibir. En cuanto uno ve del modo en que ven
los artistas experimentados, ya es capaz de dibujar”
Esto que leído a vuelo de pájaro parece muy simple es una de las mayores distancias entre el
saber y el saber hacer. Por un lado el dibujo, al igual que la pintura y otras técnicas, tiene unos
conocimientos básicos los cuales debe el estudiante ser capaz de ejecutar. Por ejemplo, en el
caso del dibujo ser capaz de realizar líneas fuertes y líneas suaves con relación a la luz y la
sombra es fundamental, o en el caso de la pintura, conocer la teoría del color y sus interacciones
se consideran elementos básicos para su ejecución.
Hay muchos ejercicios que se realizan en estos momentos iniciales del aprendizaje del dibujo.
Se podría decir que gracias a esto se conocen los fundamentos de estas disciplinas; sin embargo,
en el caso de la práctica del arte, este conocer no es suficiente, pues éste no garantiza saber
hacer un dibujo, o saber hacer una pintura; es necesario hacer un cambio en la manera de
ver/percibir, pues sin esto no será posible reconocer el error que logra el aumento de la precisión
y de la destreza. Es más, es importante resaltar en este punto, que saber hacer un dibujo o una
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pintura desde este cambio de ver/percibir no es suficiente para dar garantía de que se conocen
las maneras en que funciona el arte y las maneras en que se definen las prácticas artísticas, ni
tampoco definirse como dibujante o pintor garantiza ser artista, sólo se configura como alguien
que domina la técnica.
En este punto quisiera apoyar mi reflexión desde tres lugares; por un lado, quisiera retomar la
definición de técnica por parte de Heidegger e Ibáñez que he anunciado anteriormente, por otro
quisiera traer a colación algunas de las reflexiones que Alexandre S. F. de Pomposo realiza en
su texto La conciencia de la Ciencia. Un juego complejo; con relación a lo que sucede al interior
de los procesos de comprensión de los estudiantes de artes.
Heidegger (1994) nos dice respecto a la técnica que el hombre se encuentra bajo la provocación
de hacer salir lo oculto. Esto que está oculto es la verdad, que pone al hombre, al mismo tiempo,
en estado de peligro y salvación:
“¿En qué medida allí donde hay peligro crece también lo que salva?
Donde algo crece, allí tiene echadas las raíces, y desde allí prospera.
Ambas cosas acontecen de un modo oculto y callado y a su tiempo.”.
Recordemos que anteriormente había expresado que en los procesos artísticos necesariamente
hay una búsqueda de la esencia. Bajo la mirada de Heidegger podemos reconocer que esto que
busca el estudiante de arte en sus procesos no es fácil, porque desocultar aquello que está oculto
y que lo coloca en peligro, primeramente, y luego lo salva, no es sencillamente fácil de
encontrar, y tampoco fácil de aceptar.
Las palabras de De Pomposo nos podrían ayudar a salvaguardar este dilema. El estudiante de
artes ingresa a la academia con el fin de estudiar artes, sin estar muy claro en cuáles son las
implicaciones que conlleva esta decisión. En él, en su interior, reposa la idea del deseo, del
placer que ocasiona esos primeros acercamientos a las artes, a la técnica, al pensamiento
artístico.
El estudiante que cree que es posible cree en aquella primera frecuencia que lo lanzó a estudiar
artes. El estudiante que cree tiene una herramienta vital que lo ayuda a proseguir a pesar de las
dificultades que puede conllevar el acercamiento a las lógicas artísticas. El estudiante que cree
se esforzará una y otra vez por comprender el error y entender la mixtura que conlleva sus
acciones y sus gestos, el estudiante que cree, sin estar muy seguro de lo que cree, partirá hacia
esa búsqueda de aquello que es la esencia de lo que en él reposa pero que no ha logrado traer-
ahí-delante. De Pomposo (2015) nos expresa que el creer es una función de la infancia, y que
sólo la infancia puede reconocer el límite con lo invisible:
“Como ver es una función de la vista, creer es una función de la
infancia, y únicamente los niños saben que el horizonte, aunque se vea
como una línea limitante, sólo marca el comienzo de lo invisible. Desde
el horizonte como el límite del conocimiento, hasta ese “trato con las
cosas” que fija el horizonte, pasando por nuestra construcción de un
horizonte vital, ciertamente el hombre recorre su camino pensando,
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actuando, soñando. Capaz de los ideales más excelsos, como de las
peores pesadillas éste siempre será “un dios cuando sueña y un
mendigo cuando reflexiona”.
(De Pomposo, 2015)
“Creer es una función de la infancia”, como si a lo que nos invitara De Pomposo fuera a
mantener vivo al ser infante que nos habita y que se permite soñar y ver aquello que está allí
presente en el infinito, pero que se presenta invisible a los ojos. “Sólo se ve bien con el corazón.
Lo esencial es invisible a los ojos” nos dice Antoine de Saint-Exupéry a través de la voz de El
principito. Poner el corazón se encuentra en el origen etimológico de la palabra creer. Es como
si la vía para acceder a aquello que está oculto sólo fuera posible a través del corazón, y es por
ello, que se corre el riesgo de entrar en peligro, porque ello exige exponer el corazón, y por
tanto la verdad de aquello que está allí recogido. La necesidad de creer concentra el querer
llegar a un más allá de aquello que parece evidente, o que parece posible. Creer (tener fe, pensar
que es posible) establece un lugar de inicio a aquello que podemos considerar el camino del
arte.
Este camino que se presenta frente a los ojos del artista pareciera ser difuso. Los asuntos del
corazón siempre están en una lucha constante con la razón y con el sentido. Las explicaciones
al respecto, otra vez, se tornan difusas, porque explicar aquello que se siente y que se percibe
con los sentidos, con el cuerpo, con las vísceras y las entrañas condiciona la palabra a un
constructo estricto muy limitado. Ha de reconocerse primeramente, que la mayor complejidad
al respecto se refiere a la dificultad de colocar en palabras aquello que se comprende en la
vivencia, aquello que las manos vuelve lenguaje, sentir, fragmento de realidad que quiere hablar
de aquello que no puede ser expresado por palabras, pero que toma la expresión artística para
decir, susurrar, gritar aquello que reposa en el interior del hombre, del artista: “Como las olas
golpean una y otra vez la playa para recordarle a ésta que “tú eres tierra y yo soy mar”, así
iteradamente descubrimos que hay un abismo insorteable entre el fenómeno y el lenguaje que
lo quiere expresar.” (De Pomposo, 2015) Es la materialización la que permite llevar a cabo esta
labor de traer-ahí-delante lo que está oculto en el corazón. El lenguaje poético acerca la
experiencia a aquello que se toca en el horizonte y por tanto es posible de atrapar. La
materialización en el arte requiere interpretación del lenguaje poético, del lenguaje matérico,
del lenguaje sensible. La materialización en vía de la comprensión requiere entonces no
solamente conocer los códigos, conocer su gramática, sino también construir la capacidad de
interpretación de las señales sensibles hacia el lenguaje de las artes que permita establecer
relaciones que van de lo abstracto a lo abstracto y que se transformen a un material, a un gesto,
a un grafo:
“El conocer es la actividad humana mediante la cual la existencia
consciente intenta enunciar e interpretar su experiencia de la realidad.
En otras palabras, desde este punto de vista, para conocer a la
naturaleza se debe emplear la no naturaleza de las abstracciones, es
decir, que la naturaleza sólo se dice por medio de la no naturaleza.”
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(De Pomposo, 2015)
Si nos detenemos a pensar nuevamente en nuestras palabras iniciales: creer, saber y conocer
podríamos percibir que cada una de ellas presenta niveles de complejidad. Apenas enumerando,
y sin lograr navegar más profundamente, podemos reconocer que el creer rema entre los
imaginarios y la fe; el saber estructura las velas y el casco del barco que nos transita; y que tal
vez el conocer, explora un nivel más profundo en este mar que es el conocimiento de las señales
que allí se presentan, los instrumentos que nos ubican, y el aire que nos mueve. Pareciera que
en su complejidad emergieran niveles de aprehensión distintos que se tocan y distancian a la
vez.
Este tránsito que nos dirige a diferentes vertientes y caminos permite retomar los cuatro
momentos que (De Pomposo, 2015) reconoce respecto a la epistemología de la conciencia:
“saber, no saber, saber que no se sabe y no saber que se sabe. La
conceptualización de esos momentos es lo que constituye la columna
vertebral de la educación, y lo que se ha disertado a ese respecto es tan
escandalosamente poco, como escasas son las críticas sistemáticas a
las que debería someterse la ciencia.”
Es precisamente desde estos momentos epistemológicos de conciencia que el artista puede
reconocer en sí mismo un proceso que se presenta coherente o no, y que desplaza cada vez los
límites de lo que sabe y comprende. Saber, no saber, saber que no se sabe y no saber que se
sabe, son estadios de conciencia necesarios en el recóndito sumario de acciones que permite al
arte saber hacer. Este saber hacer requiere la confianza del saber estar perdido, que permite
reconocer y reconciliar el peligro de aquello que se oculta y que al mismo tiempo salva en este
aparecer. El estado de conciencia es fundamental. La juntura de los elementos que comprenden
el hacer coloca de camino a un sujeto-en-proceso (Ibañez, 1991) en reconocimiento de sus
complejidades interna y externa:
“El orden exterior, así como la regularidad del cosmos, no pueden
ser reconocidos más que cuando el hombre ha puesto orden en su propio
caos interior y, a la inversa, el orden interior no puede establecerse más
que a través de la experiencia del orden exterior del mundo. Luego
entonces, el hombre necesita estar acordado con la trascendencia,
propia y del mundo, si
queremos una concordancia adecuada y fructuosa
entre su orden
interior y el orden exterior. Si no es así, su manera de
ordenar las cosas de la naturaleza reflejará el desorden latente en él y no
será nunca el hombre que debe ser, aceptándose como es, donde es,
tanto en el espacio como en el tiempo, no en una actitud de
conformismo, sino en concordancia con su devenir cósmico. Este cosmos
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FRONTERAS HORIZONALES EN EL CAMPO DEL ARTE.
UNA REFLEXIÓN ACERCA DEL RECONOCIMIENTO DE LOS GESTOS ARTÍSTICOS
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no va ni hacia un cero absoluto ni hacia la entropía máxima, va hacia lo
que no es, su Otro, para el cual está hecho y en el cual encuentra su
sentido y su subsistencia.
Es allí, en el reconocimiento del camino, en el reconocimiento de ese Sino destinal, que el
artista encuentra sentido y su conciencia en ese conocer.
Referencias
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artes. Horizontes Pedagógicos, 11(1), 87 - 92. Obtenido de
https://horizontespedagogicos.ibero.edu.co/article/view/339
De Pomposo, A. S. (2015). La Conciencia de la Ciencia. Un juego complejo. México: Centro
de Estudios Filosóficos, Políticos y Sociales Vicente Lombardo Toledano.
Edwards, B. (1984). Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro. Madrid, España:
Hermann Blume.
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(págs. 9 - 37). Barcelona: Ediciones del Serbal.
Ibañez, J. (1991). El regreso del sujeto. La investigación social de segundo orden. Santiago,
Chile: Editorial Amerinda.
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Elsa Patricia Cervantes Botero
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Elsa Patricia Cervantes
Artista transdisciplinar. Docente de la Facultad de Ciencias Humanas y Artes; investigadora
Grupo Procesos de Investigación, Creación y Educación en Arte; y, directora del Centro Cultural
de la Universidad del Tolima. Coordinadora área de Cultura Nodo Centro - Asociación
Colombiana de Universidades. Doctora en Pensamiento Complejo, Universidad Multiversidad
Mundo Real Edgar Morin. Magister en Educación Artística con estudios de Maestría en Artes
Plásticas y Visuales, y Diseñadora Gráfica de la Universidad Nacional de Colombia. Ha
participado en exposiciones colectivas a nivel nacional e internacional, con algunos
reconocimientos a su obra y a su trabajo como docente.
i
Las traducciones entre paréntesis y marcadas con *, son incluidas por la autora de este texto.
